ALEXIA
CONCEPTOS
Las
definiciones de alexia consignadas en
los textos especializados por diversos autores e investigadores convergen en la
misma descripción de fondo, aunque presentan algunas particularidades dignas de
resaltar.
Codemarin
y blomquist definen el termino como la perturbación adquirida a continuación de
una injuria cerebral parcial o total de la lectura, neurológicamente, se emplea el termino alexia
como su presión de lectura mientras que el termino dislexia se referiría a su
perturbación .
Tamaroff
y allgeri (1995) conceptúan que la alexia es la situación de un paciente que
por lesión adquirida del cerebro a perdido la capacidad de comprender la
palabra escrita, sea manuscrita o impresa además , aclara la diferencia entre
alexia y dislexia de la siguiente manera , la alexia es segundaria a una lesión
cerebral, adquirida cuando la ficción de la lectura esta ya constituida ,
mientras que la dislexia implica una incapacidad inconstitucional o de
desarrollo . Es disléxico tiene dificultades para aprender a leer.
Otra
fuente de información especializada hallada en medio electrónico hace
referencia a la dislexia adquirida o alexia definiéndola como una afasia
Receptiva
visual que se caracteriza por la pérdida de una habilidad que se poseía previamente
para comprender el significado o la importancia de las palabras
manuscritas a pesar de tener la visión intacta.
Esta condición puede estar asociada con un infarto de la arteria cerebral
posterior.[1]
A Treatment Sequence for Phonological Alexia/Agraphia
Una
secuencia de tratamiento para Alexia fonológica / Agrafia
Autor: Beeson, Pélagie M;
Rising, Kindle; Kim, Esther S; Rapcsak, Steven Z.
Resume: Damage to left
perisylvian cortex often results in impaired phonological processing abilities
with written language profiles consistent with phonological alexia and
phonological agraphia. The purpose of this article was to examine a behavioral
treatment sequence for such individuals intended to strengthen phonological
processing and links between phonology and orthography, as well as train a
means to maximize use of residual orthographic and phonological knowledge for
spelling. Two women with persistent impairments of written language and
phonological processing following damage to left perisylvian cortical regions
participated in this study. Both exhibited characteristic features of
phonological alexia and agraphia in that reading and spelling performance for
real words was better preserved than nonwords (lexicality effect). A 2- stage
treatment protocol was administered to strengthen sublexical skills
(phonological treatment) and to train interactive use of lexical and sublexical
information to maximize spelling performance (interactive treatment). Both
participants improved phonological processing abilities and reading/spelling
via the sublexical route. They also improved spelling of real words and were
able to detect and correct most residual errors using an electronic spelling aid.
Behavioral treatment served to strengthen phonological skills supporting
reading and spelling, and provided a functional compensatory strategy to
overcome residual weaknesses.
Resumen:
El daño a la corteza izquierda perisilviana a
menudo resulta en deterioro de las capacidades de procesamiento fonológico con escritos
perfiles lingüísticos consistentes con alexia fonológica y agrafia fonológica.
El propósito de este artículo fue examinar una secuencia de tratamiento
conductual para tales individuos destinados a reforzar procesamiento fonológico
y los vínculos entre la fonología y la ortografía, así como entrenar un medio
para maximizar
el uso de ortográfica residual y el
conocimiento fonológico para la ortografía. Dos mujeres con deficiencias
persistentes de la lengua escrita y el daño fonológico siguiente proceso para
la izquierda regiones corticales perisilvianas
participaron en este estudio. Ambas
características expuestas característicos de alexia y agrafia fonológica en que
la lectura y la ortografía de las palabras reales de rendimiento se preservó
mejor que no-palabras (efecto lexicality). A 2 - protocolo etapa de tratamiento
se administró a fortalecer las habilidades sublexical (tratamiento fonológico)
y capacitar a uso interactivo de información léxica y subléxicas para maximizar
el rendimiento ortografía (tratamiento interactivo).Tanto los participantes
mejoró la capacidad de procesamiento fonológico y lectura / ortografía a través
de la ruta sublexical. Ellos también mejoró la ortografía de las palabras
reales y fueron capaces de detectar y corregir los errores más residuales
mediante un ayuda ortografía electrónico. El tratamiento conductual servido
para fortalecer las habilidades de lectura fonológica apoyo y ortografía, y
siempre una estrategia funcional compensatoria para superar las debilidades
residuales.
Intervenciones
correctivas para los niños con discapacidades de lectura: la percepción del
habla - Un efectivo
Componente
fonológico en el entrenamiento?
Autor: Maria del Rosario Ortiz Gonzalez; Garcia
Espinel, Ana I; Remedios Guzman Rosquete
abstract
The effects of two types of phonological training in children with reading
disabilities were examined. One of the programs trained children in speech
discrimination, letter-sound correspondence, and phonemic awareness, and the
other program trained children only in letter-sound correspondence and phonemic
awareness.
Resumen
Los efectos de dos tipos de entrenamiento
fonológico en niños con problemas de lectura fueron examinados. Uno de los
programas de capacitación en el discurso de los niños discriminación, la
correspondencia entre letras, sonidos, fonemas, conciencia, y los hijos de
otros programas capacitados sólo en la correspondencia entre letras y sonidos.
Texto completo
Los efectos de dos tipos de entrenamiento
fonológico en niños con problemas de lectura (RD) fueron examinados. Uno de los
programas (SP / LPA) los niños entrenados en la discriminación del habla, la
correspondencia entre letras y sonidos, y la conciencia fonológica. Los otros
programas (LPA) niños entrenados sólo en la correspondencia letra-sonido y la
conciencia fonológica. Los efectos de estos programas se compararon con un
grupo control. Treinta y cinco niños con RD recibieron formación en grupos
reducidos cinco veces a la semana durante 4 semanas. Los resultados indicaron
que ambos grupos experimentales mejoraron en reconocimiento de fonemas en
comparación con el grupo control, pero que sólo el grupo SP / LPA puntuaron más
alto que el grupo de control en la lectura. Existe un consenso considerable que
un déficit en el procesamiento fonológico es la principal causa de discapacidad
de lectura (para una revisión, ver Elbro, 1996). De acuerdo con esta hipótesis,
un déficit específico en algún aspecto del procesamiento fonológico dificulta
la comprensión y aplicación de la rutina de traducción grafema-fonema-a (ver
Rack, Snowling y Olson, 1992). Muchos estudios han tratado de especificar los
aspectos del procesamiento fonológico están alteradas en los individuos con
discapacidades de lectura específicos (por ejemplo, De Weirdt, 1988; Reed,
1989). La conciencia fonológica (PA) es la habilidad de procesamiento
fonológico que se estudió con mayor frecuencia. PA es la capacidad de acceder y
manipular intencionalmente los fonemas dentro de palabras. La mayoría de las
investigaciones indican que los niños que son mejores en tareas PA aprenden a
descifrar palabras con más facilidad, y esta asociación parece estar presente
aún después de partialing fuera variabilidad en las habilidades de lectura,
debido a la inteligencia, las habilidades de memoria, el vocabulario receptivo
y clase social (Bus & van Ijzendoorn , 1999). Los niños y adolescentes con
problemas de lectura también se desempeñan significativamente inferior a su
lectura emparejados por edad los compañeros en las tareas fonológicas (por
ejemplo, Fawcett y Nicolson, 1995; Jiménez, 1997; Metsälä, 1999). Además, la
estructura lingüística de las palabras afecta el logro de estos niños en las
tareas PA
(Bruck y Treiman, 1990), como es el caso de
prelectores y adultos analfabetos, los que tienen más dificultades con las
consonantes en inicial de palabra grupos en tareas de fonemas (Jiménez y Haro,
1995; Treiman y Weatherston, 1992; Venegas y Jiménez, 1996). ¿Puede ser mejorado
este déficit a través de una formación adecuada? En un meta análisis
cuantitativo de la conciencia fonológica estudios de formación, Bus y Van
IJzendoorn (1999) mostraron que la formación de la conciencia fonológica mejora
las habilidades de lectura de los niños pequeños y que estos beneficios son más
consistentes y robustas cuando PA ha sido entrenado junto con la carta - la
correspondencia sonido.
Sin embargo, los resultados de la formación en
la lectura de PA no son tan positivos en niños con RD. Por ejemplo, Rueda y Sánchez (1996) capacitó a un
grupo de niños con dislexia en habilidades de
segmentación, las reglas de correspondencia grafema-fonema y reglas de
wedecoding. Ellos mostraron una mejoría en el PA, pero no en las habilidades de
lectura. Kerstholt, van Bon y Schreuder (1994) mostraron que los niños con DAL
que fueron entrenados en PA mejorado significativamente su segmentación
fonémica. Sin embargo, no hay pruebas definitivas de que las habilidades de
lectura y escritura también progresó. Se observaron resultados similares en el
estudio de Hernández-Valle (1998) con niños mayores con RD. Se examinaron los
efectos de la formación en PA con el apoyo visual de letras en la conciencia
fonológica y la lectura de dos grupos de edad. El grupo más joven experimental
(edad media = 7 años 1 mes) mejoraron significativamente en ambos fonológica y
las habilidades de lectura en comparación con un grupo control no entrenado.
Sin embargo, el grupo de mayor edad (edad media = 8 años 8 meses) obtuvieron
mejores resultados que los controles no entrenados en el reconocimiento de
fonemas, pero no en la palabra y la lectura de pseudopalabras. Por lo tanto,
parece que a pesar de PA más correspondencia entre letra y sonido puede ser un
componente de formación necesaria, no es suficiente, especialmente para los
niños mayores con RD. Este patrón de resultados sugiere que los déficit
fonológico de los niños con RD son severos y persistentes y que probablemente
se extiende a otros procesos fonológicos. Por ejemplo, si la capacidad de
identificar y discriminar fonemas particulares no es fiable a un nivel
perceptual, esto puede causar dificultad tanto en las tareas que requieren el
acceso y la manipulación de fonemas como en conocimiento del alfabeto (Adlard y
Hazan, 1998).
Por lo tanto, es lógico considerar que las
dificultades speechrecognition puede estar relacionado con PA y el déficit de
reconocimiento de palabras en niños con RD. Es claro, entonces, que tenemos que
seguir explorando la combinación de componentes de instrucción que funcionarán
mejor para estas personas. La percepción del lenguaje (SP) es el aspecto menos
explorado de procesamiento fonológico (de Gelder & Vroomen, 1996). Sin
embargo, varios estudios han demostrado que hay diferencias entre los niños con
DAL y los lectores típicos de tareas auditivas percepción categórica (por
ejemplo, Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay, y Knox, 1981; Werker y Tees, 1987), en
la identificación de palabras monosilábicas presentes en el ruido (Brady,
Shankweiler, y Mann, 1983), y en la discriminación entre pares de palabras que
suenan similares (Reed, 1989). Además, los niños con RD necesita más entrada de
voz que suele alcanzar pares para identificar palabras clave con pocos vecinos
que suenan similar fonológicos (Metsälä, 1997). Consistente con estos
hallazgos, se ha demostrado que los niños con RD no perciben diferencias entre
fonemas tan claramente como sus pares típicamente rendimiento (De Weirdt, 1988;
Reed, 1989). Todo esto evidencia empírica podría interpretarse como un déficit
auditivo general, pero es importante tener en cuenta que los niños con RD no
tienen problemas discriminar sonidos naturales (Brady et al., 1983).
Schulte-Koerne, Deimel, Bartling, y Remschmidt (1999) analizó la influencia de
los tres niveles de procesamiento auditivo en la ortografía. Este estudio
comparó 19 niños con dislexia y 15 niños de control en las medidas de
procesamiento auditivo temporal de estímulos no habla, la percepción del habla
y la conciencia fonológica. Las diferencias significativas se encontraron
grupos para todas las variables del lenguaje, pero no para los no - Variables
del habla. Los resultados de Tobey y Cullen (1984) estudio también se opuso a
la tesis de que los problemas de los niños con DAL estaban vinculados a un
déficit auditivo general. Por otro lado, los déficit de percepción del habla
están presentes en o antes de entrar a la escuela (De Weirdt, 1988; Mann,
1991), lo que sugiere que no son más que una consecuencia de las dificultades
de lectura (Share, 1994). En conjunto, estos hallazgos ponen de relieve el
papel de la percepción del habla en la explicación de discapacidad de lectura y
sugieren que la percepción del habla pueden tener un impacto en la lectura de
palabras. Sin embargo, pocos estudios se han centrado en la rehabilitación de
los déficits de percepción del habla para mejorar las habilidades de lectura.
En el estudio de Conway et al. (1998), un adulto con alexia fonológica con
agrafia fue entrenado usando un programa de discriminación auditiva. Grandes
ganancias en la conciencia fonológica, lectura y ortografía de no-palabras, y
la lectura y la ortografía de las palabras reales fueron demostrados. Una nueva
evaluación de seguimiento de 2 meses de tratamiento encontró que el
participante había mantenido los logros del tratamiento en la conciencia
fonológica y la lectura y había alcanzado una mejoría adicional en la lectura
de palabras reales. En un estudio longitudinal siguiendo prelectura niños desde
el kinder hasta el primer grado, McBride-Chang, Wagner, y Chang (1997)
encontraron que los efectos de la percepción del habla en la lectura de
palabras no fueron significativos una vez que la conciencia fonológica y el
conocimiento inicial de cartas nombre fueron controlados. Este resultado apoya la hipótesis de McBride-Chang (1996) que la
percepción del habla pueden influir en la lectura de palabras indirectamente, a
través de su asociación con la conciencia fonológica. McBride - Chang et al.
llegó a la conclusión de que la percepción del habla puede ser un precursor de
la PA. Así, la formación, que implica tanto la percepción del habla y PA debe
ser particularmente eficaz en la mejora de las habilidades de lectura. Sin
embargo, en la literatura revisada no se encontraron estudios que se entrenaron
en la percepción del habla, conciencia fonológica, y la instrucción en la correspondencia
sonido-símbolo como un medio para mejorar la lectura. El propósito de este
estudio fue examinar la influencia de la SP como uno de los componentes de
formación fonológica de las habilidades fonológicas y la lectura de los niños
con RD. Hemos tratado esta cuestión mediante la comparación de la eficacia de
dos programas de formación experimentales con el programa de lectura
generalmente realizadas por las escuelas. Un programa experimental
participantes instruidos en correspondencia sonido-símbolo y PA (LPA) y el otro
programa integrado PA, instrucción en correspondencia sonido-símbolo, la
percepción y el lenguaje (SP / LPA). Esperábamos que si SP es un precursor de
la AP, el programa SP / LPA tendría un mayor impacto en el programa de PA LPA.
En contraste, si SP contribuye directamente a la lectura, el programa SP / LPA
sería mejor que el programa de LPA en la mejora de la lectura. Método
Participantes La muestra inicial se obtuvo de la población escolar en las zonas
urbanas. Los niños procedían de medios socio-económicos y asistió a los grados
tercero, cuarto y quinto de las escuelas primarias públicas. Inicialmente, la
muestra fue seleccionada de acuerdo con las opiniones de los profesores sobre
la que los niños tenían dificultades específicas de lectura. Sin embargo, se
estudiaron sólo aquellos niños cuyo rendimiento de lectura de pseudopalabras
fue sustancialmente inferior a la media (<percentil 15) de acuerdo con una
de las subpruebas de la prueba estandarizada de lectura PROLEC habilidades (Cuetos,
Rodríguez y Ruano, 1996). Otro criterio de selección fue la puntuación de
coeficiente intelectual de los niños estaba por encima de 90 en el factor g no
verbal de Cattell y Cattell (1950/1989). De acuerdo con registros de la
escuela, todos los niños con audición normal. Además, los niños que tenían
déficits sensoriales, déficit neurológico adquirido, u otros problemas
tradicionalmente utilizados como criterios de exclusión para las dificultades
de aprendizaje (DA) fueron excluidos. Con estos criterios, 53 niños (43 niños y
10 niñas), con edades comprendidas entre 108 y 132 meses (M = 117,509; SD =
8,601), fueron seleccionados. Los niños habían aprendido a leer por la
instrucción fónica, y las correspondencias grafema-fonema había sido
explícitamente enseñado en primer grado. Este método mueve los niños
gradualmente desde simples a complejas correspondencias y es el método más
común para la instrucción de lectura en las escuelas españolas. Los
participantes fueron asignados al azar a la LPA (n = 18) o el SP / LPA (n =
17) o grupo de entrenamiento con el grupo control no entrenado (n = 18). ANOVA
no reveló diferencias significativas entre los tres grupos en la conciencia
fonológica, F (2, 50) = 0.454, p> .10; percepción del habla, F (2, 50) =
0.105, p> .10; lectura, F (2, 50) =
1,498, p> .10; memoria de trabajo verbal, F
(2, 50) = 0.02, p> .10; nombrar velocidad, F (2, 50) = 0,674, p> .10; o F
edad (2, 50) = 1,452, p> .10, antes del entrenamiento. Materiales Conciencia fonémica.
Para evaluar la conciencia fonológica, la
prueba de PCF (prueba de la conciencia fonológica; Jiménez, 1995) se
administró. Esta prueba consta de cuatro tareas diferentes: síntesis fonémica,
fonética aislamiento, la segmentación fonológica de las palabras, y la omisión
de los fonemas de las palabras. Quince palabras se presentaron en cada tarea.
Esta prueba permite la evaluación de la conciencia fonológica en términos de la
tarea y de la estructura lingüística de las palabras que el niño tiene que
segmentar (CV, CVC, CVCV, CCV). Speech Perception. Dos subpruebas de la prueba
EDAF (prueba de evaluación de la audición y la discriminación fonológica;
Brancal, Ferrer, Alcatud, & Quiroga, 1998) se les administró. En la tarea
de Word Discriminación fonológica, los niños escuchan una palabra en una
grabadora de cinta y tiene que coincidir con la palabra escuchada con una de
las dos imágenes diferentes. Estas imágenes representan palabras que tienen
sonido, pero la proximidad significado diferente (por ejemplo, / toro /-/ loro
/, las corridas de loro). Había 43 palabras presentadas. En la tarea de
discriminación fonológica silábica, los niños escuchan un total de 30 conjuntos
de tres sílabas en una grabadora de cinta (por ejemplo, / pa/-/ba/-- / ba /).
Tienen que decidir si los tres estímulos son el mismo o diferente. Culture Fair
(o Libre) Test de Inteligencia. También conocido como una medida de g, (Escala
2, Forma A; Cattell y Cattell, 1950/1989), este ensayo incluye cuatro partes y
permite una medición del factor g sin la interferencia de sesgo cultural.
Recodificación fonológica de acceso al léxico. Una tarea basada en la prueba de
denominación rápida Automatizado (Denckla y Rudel, 1974) se administró. Los niños llamado 50 ítems en cada uno de los gráficos de 4 (colores,
números, objetos, cartas), que consta de 5 artículos diferentes repetidos 10
veces al azar. El marcador fue el tiempo necesario para completar una tabla.
Habilidades de Lectura Prueba estandarizada. (PROLEC;. Cuetos et al, 1996).
Esta prueba incluye diferentes subtests de lectura. Se administró sólo la
lectura de palabras y pseudopalabras subpruebas de lectura. Estas subpruebas
requieren la identificación correcta de las palabras comunes y pseudopalabras
con diferentes estructuras lingüísticas. Ambos subtests medir la exactitud de
las respuestas. Memoria de trabajo verbal. Para evaluar la memoria de trabajo
de los niños, se administró la tarea utilizada por Siegel y Ryan (1989). Esta
tarea se inspira en el procedimiento desarrollado por Daneman y Carpenter
(1980). Los niños escucharon frases que tenían la última palabra que falta. La
tarea era la palabra que falta y luego para repetir todas las palabras que
faltan en el conjunto. Hubo tres ensayos en cada tamaño o nivel de regulación
(2, 3, 4, y las palabras 5). Administración de tareas se detuvo cuando el niño
no todos los ensayos en un nivel. Programas de instrucción. Los
dos programas experimentales consistieron en instrucción intensiva y
sistemática en los sonidos de las letras y la Autoridad Palestina. Difieren
sólo en la formación de la percepción del habla, que se introdujo en la
condición de segundo tratamiento (SP / LPA). Para ambas condiciones, hubo 20
sesiones de entrenamiento. Una vez al día, de lunes a viernes durante 4
semanas, grupos de cuatro niños se reunieron con sus instructores en sesiones
de 20 minutos. En cada sesión de entrenamiento, los niños fueron entrenados en
un fonema específico. Los fonemas se presentaron en el siguiente orden: / m /,
/ f /, / r /, / b /, / n /, / p /, / l /, / s /, / d /, / t /, / k /, / g /, /
x /, / r /, / theta /. Las últimas cinco sesiones fueron diseñados para
examinar los fonemas más difíciles. En cada sesión de entrenamiento, las
palabras con diferentes estructuras silábicas se presentaron (CV, CVC, CCV). El
programa LPA hizo hincapié en la adquisición de las distintas
correspondencias letra-sonido y de habilidades PA. Cada sesión consistió en
cinco tareas: 1. Letra-sonido correspondencia. Un entrenador de primera
presenta una consonante y una vocal en forma aislada y luego una combinación de
consonante-vocal en un tablero magnético. Los niños tenían que dar el sonido de
cada letra y cada combinación. La estructura
lingüística de las combinaciones podrían ser consonantvowel (CV),
vocal-consonante (CVC), o consonante-consonante-vocal (CCV), teniendo en cuenta
las combinaciones fonéticas posibles o probables en el idioma español. 2.
Fonema identificación. Los niños se presentaron con una letra minúscula
magnética y le pide que nombre palabras que comenzaron con esta carta. Entonces,
el entrenador oralmente presentado seis o siete palabras, y para cada palabra a
los niños se les preguntó si esta palabra contiene el fonema y dónde. 3.
Segmentación. Los niños tenían que pronunciar todos los fonemas de una palabra
presentada oralmente por el entrenador. A medida que se pronuncia cada fonema,
el entrenador dio retroalimentación visual para el fonema poniendo la letra
correspondiente en la pizarra magnética. Siete palabras fueron presentados por
tanto, en esta tarea. 4. Fonema eliminación. Esta tarea contiene 13 palabras.
En los primeros 6 palabras, los niños fueron obligados a eliminar la
Fonema final y, en los próximos 7 palabras,
para eliminar el fonema inicial (por ejemplo, "Di gato. Ahora dilo otra
vez, pero no digas / k /"). Después de que el niño pronunciaba cada
palabra con el fonema eliminado, el entrenador dio retroalimentación mediante
la colocación de la palabra en el tablero y quitar el fonema eliminado. 5.
Fonema mezcla. En cada sesión, uno de los niños recibió un tablero magnético
con una palabra que contiene el fonema en formación. El niño tenía que
pronunciar cada fonema de la palabra. Los otros niños tenían que adivinar la
palabra que se pronuncia y decirlo en voz alta. Información visual para cada
palabra fue dada por el niño que muestra la palabra en la pizarra magnética.
Hubo siete palabras que se presentan en esta tarea. El objetivo del programa SP
/ LPA era formar a la discriminación del habla, individuales correspondencias
letra-sonido, y habilidades de PA.
La primera parte de cada sesión implicó la
introducción de tres tareas que la discriminación del habla entrenados: 1.
Fonema discriminación en sílabas. El capacitador presenta oralmente un conjunto
de ocho sílabas que sólo difieren en el fonema inicial (por ejemplo, pe, te,
le, me, se, te, me, le) que incluye una sílaba de destino (por ejemplo, yo). A
los niños se les pide que levanten la mano cuando oyó la sílaba objetivo.
Cuatro conjuntos de sílabas y cuatro sílabas diana se presenta en esta tarea.
En cada grupo, la estructura lingüística de las sílabas puede ser CV, CVC o
CCV. 2. Palabra categorización par. El objetivo de esta tarea era enseñar a la
discriminación de contrastes de consonantes en el contexto de pares de
palabras. Había cuatro pares de palabras, dos diferían sólo en una consonante
(por ejemplo, alba, alga), y dos pares fueron idénticos (toga, toga). Los niños
oído un par de palabras y dio una respuesta oral de igual o diferente después
de cada ensayo. 3. Discriminación de fonemas en
palabras. El capacitador presenta oralmente un
conjunto de cinco palabras de las que sólo una era diferente (por ejemplo,
puente, puente, puente, fuente, puente). A los niños se les pide que levanten
la mano cuando oyeron la palabra diferente. Después de cada ensayo, el entrenador
dieron su opinión al decir las dos palabras de la serie, y los niños les
repite. Había tres grupos en esta tarea. En cada serie, las dos palabras que
diferían sólo en una consonante. Los conjuntos se presentan en orden de menor a
mayor dificultad (por ejemplo, Set 1 / m / contrasta con / g /, Set 3 / p /
contrasta con / b /). En cada sesión, después de las tareas de discriminación
del habla, los niños de la SP / LPA grupo se les dio la misma formación y las
tareas que los niños del grupo de LPA: correspondencia entre letras y sonidos,
fonemas identificación, segmentación,
fonema supresión, mezcla de fonema. La única
diferencia con el grupo de LPA se encontraba en la segmentación, la supresión
de fonemas, y las funciones de licuado ya que reduce a cuatro el número de
palabras que se presentan, con el objetivo de que ambos programas se tome la
misma cantidad de tiempo. La misma secuencia de actividades de instrucción se
administró a ambos grupos experimentales: explicación, demostración, preguntas
y comentarios.
Los niños recibieron la ayuda necesaria para
poder resolver la actividad con éxito, y esta ayuda se redujo gradualmente.
Diseño experimental y procedimiento Se utilizó un diseño de medidas repetidas
con dos condiciones experimentales de formación y un grupo de control no
entrenado. El SP / LPA grupo recibió la discriminación del habla, la
correspondencia entre letras y sonidos, y la capacitación PA. El grupo LPA
recibido formación sólo en la carta - la correspondencia sonido y PA. El grupo
de control no recibió ninguna ayuda de recuperación de lectura más allá de su
instrucción de educación general. Medidas pretest y postest evaluó la
conciencia fonológica, la percepción del habla, la memoria de trabajo verbal y
de denominación rápida, así como la habilidad de decodificación fonológica y
reconocimiento de palabras. Todas las medidas pretest y postest se administró
individualmente en un tranquilo y bien - habitaciones con una iluminación
proporcionada por las escuelas que los niños atendidos. La administración de
las pruebas se ordenó al azar. Los postests se les administró 1 semana después
de la formación. La semana anterior al inicio de la intervención, cinco
estudiantes de posgrado fueron capacitados en cuatro sesiones de 2 horas cada
una. Estas sesiones incluyeron el análisis y discusión de una sesión grabada
previamente en video y juego de roles sobre las tareas del programa. Cada
entrenador fue asignado para entrenar a ambos tipos de programas. Durante la
aplicación de los programas, nos reunimos cada semana para revisar la
integridad del tratamiento y preparar las próximas sesiones. La capacitación
tuvo lugar en habitaciones tranquilas cerca de las aulas de los niños. Hay
cinco grupos de formación en cada una de las dos condiciones experimentales.
Resultados A 3 x 2 grupos (LPA, SP / LPA y control) Momento x (pre-test,
post-test) MANOVA se realizó en la percepción del habla, PA, la memoria de
trabajo verbal, nombrando a la velocidad, y las medidas de lectura. La Tabla 1
presenta las medias y desviaciones estándar para los tres grupos en cada una de
las medidas pretest-postest. Speech Perception. No había ni un efecto principal
de grupo, F (2, 47) = 0.15, p> .10, ni una interacción significativa grupo x
Moment, F (2, 47) = 1.84, p> .10. Sin embargo, un efecto principal de
momento fue significativa, F (1, 47) = 11,26, p <. 05, lo que indica que
postest las puntuaciones fueron mayores en comparación con las puntuaciones de
las pruebas preliminares. Memoria de trabajo verbal. No
había ni un efecto principal de grupo, F (2, 47) = 0.14, p> .10, ni una
interacción significativa grupo x Moment, F (1, 47) = 1.14, p> .10. Sin
embargo, un efecto principal significativo del momento se encontró, F (2, 47) =
10.05, p <.01. Nombrar Speed. Sólo el efecto principal de momento fue
significativa, F (1, 47) = 14.61, p <.001, lo que indica que la velocidad de
nomenclatura aumentó significativamente después de la prueba en todos los
grupos. Lectura. Este análisis indicó un efecto principal de momento, F (1, 47)
= 189.98, p <.001, pero esto fue subsumido bajo una interacción
significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 7.91, p <.001. Pruebas
posteriores de efectos principales simples confirmaron que no hubo diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones pretest entre los grupos
(p> .10). Tampoco hubo diferencias significativas en el postest lectura
entre la LPA y el grupo control (p> 0,10) ni entre el grupo de LPA y el
grupo SP / LPA (p> .10). Sin embargo, hubo diferencias estadísticamente
significativas en las puntuaciones postest entre el grupo de SP / LPA y el
grupo de control, F (1, 47) = 4.34, p <.05. La
SP / LPA grupo tenían puntuaciones
significativamente más altas postest en la lectura de que el grupo control. La
conciencia fonológica. El principal efecto del momento fue significativa, F (1,
47) = 47.19, p <.001, pero fue subsumido bajo una interacción significativa
Grupo x Momento, F (2, 47) = 8.15, p <.001. Pruebas de efectos principales
simples confirmaron que hubo una mejora en la conciencia fonológica en el grupo
de LPA, F (1, 47) = 27.39, p <.001, y en el grupo de SP / LPA, F (1, 47) =
37.29, p <.001. Sin embargo, no hubo diferencias entre las puntuaciones de pruebas
preliminares y posteriores en el grupo de control, F (1, 47) = 0.44, p> .10.
Además, las puntuaciones de postest fueron significativamente mayores para el
grupo de SP / LPA, F (1, 47) = 16.48, p <.001, y el grupo de LPA, F (1, 47)
= 19.22, p <.001, en comparación con el grupo de control, pero no hubo
diferencias significativas entre el LPA y grupos SP / LPA, F (1, 47) = 0.11,
p> .10. Estos resultados indican que tanto los programas de formación
experimentales mejoraron las habilidades de conciencia fonológica de los niños
con problemas de lectura. Los tamaños del efecto (ES) se obtuvieron en PA (ES =
0.258; SP / LPA LPA => control) y lectura (ES = 0.252; SP / LPA> control)
medidas. El análisis se llevó a cabo del efecto de los programas de formación de
la conciencia fonológica de las palabras con diferentes estructuras
lingüísticas (CV, CVC, CCV). A 3 x 2 x Grupo Momento MANOVA se realizó en el PA
de palabras con CV, CVC, y la estructura CCV lingüística. La Tabla 2 presenta
las medias y desviaciones estándar para los tres grupos para cada tipo de
estructura lingüística. Conciencia fonológica de las palabras con estructura
CV. El principal efecto del momento fue significativa, F (1, 47) = 53.11, p
<.001, pero fue subsumido bajo una interacción significativa Grupo x
Momento, F (2, 47) = 5.54, p <.01. Las pruebas de los efectos principales
simples confirmaron que no había diferencias significativas entre las
puntuaciones pretest y postest las puntuaciones en el grupo de LPA, F (1, 47) =
18.88, p <.001, y en el grupo SP / LPA, F (1, 47) = 43,49, p <.001. Sin
embargo, no hubo diferencias significativas entre las puntuaciones de pruebas
preliminares y posteriores en el grupo de control, F (1, 47) = 3.10, p> .05.
Los postest resultados fueron significativamente mayor para el grupo de SP /
LPA, F (1, 47) = 12.77, p <.001, y el grupo de LPA, F (1, 47) = 15.58, p
<.001, en comparación con la grupo de control.
La conciencia fonológica de las palabras con
estructura CVC. El efecto principal del momento era significativo, F (1, 47) =
15.98, p <.001, lo que indica que postest las puntuaciones fueron mayores en
comparación con las puntuaciones de las pruebas preliminares. Conciencia
fonológica de las palabras con estructura CCV. Hubo un efecto principal de
momento, F (1, 47) = 38.58, p <.001, pero esto fue subsumido bajo una
interacción significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 10.10, p <.001.
Pruebas posteriores de efectos principales simples confirmó diferencias
significativas entre pretest postest y en el grupo de LPA, F (1, 47) = 31.74, p
<.001, y en el grupo SP / LPA, F (l, 47) = 28.67, p <.001. No hubo
diferencias significativas entre las puntuaciones pretest y postest del grupo
control, F (1, 47) = 0,01, p> .10. Discusión El objetivo del presente
estudio fue comparar los efectos de dos programas experimentales de formación
en habilidades fonológicas fonológica y la lectura en los niños con ER. Las
preguntas fueron las siguientes: 1. En comparación con un grupo control sin
entrenamiento, hacer los dos tipos de formación produce efectos diferenciales
en PA? 2. En comparación con los grupos de control sin entrenamiento, no los
dos tipos de formación produce efectos diferenciales en la lectura? En cuanto a
la primera cuestión, tanto SP / LPA LPA y programas de capacitación mostraron
mejoras significativas en las habilidades PA para las palabras con una
estructura lingüística de CV y CCV en comparación con el grupo control, pero
no hubo diferencias entre los dos grupos de entrenamiento. Efectos del
entrenamiento en PA también se han encontrado en estudios que han examinado los
efectos del entrenamiento de segmentación fonológica en niños mayores con RD
(por ejemplo, Hernández-Valle, 1998; Kerstholt et al, 1994;. Sanchez &
Rueda, 1991; Vellutino y Scanlon, 1987 ). Dado que no se encontraron
diferencias entre los programas de formación, nuestros resultados no apoyan la
hipótesis de que el SP es un precursor de la PA. Esto es consistente con los
datos encontrados por Gibbs (1996). Tampoco encontramos efectos del
entrenamiento sobre la memoria de trabajo y la recodificación fonológica de
acceso al léxico. En cuanto a la segunda pregunta, se encontró que los
resultados de la prueba posterior programa SP / LPA, que incluye la formación
de percepción del habla, fueron significativamente superiores a los del grupo
de control en la lectura, mientras que los resultados del grupo de LPA no lo
eran. Resultados similares se han obtenido cuando los niños mayores con RD
fueron capacitados sólo en PA con o sin una formación correspondencia entre letras
y sonidos (por ejemplo, Hernández-Valle, 1998; Kerstholt et al, 1994;. Rueda y
Sánchez, 1996; Sánchez y Rueda, 1991). Estos resultados son consistentes con
las conclusiones de un meta-análisis de la investigación sobre la lectura de
instrucciones para los alumnos con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999)
y de otras críticas que sugieren que la AP es una importante, pero no
necesariamente una condición suficiente para la lectura refuerzo (por ejemplo,
Adams, 1990 ; Bus & van Ijzendoorn, 1999; Vellutino y Scanlon, 1991),
especialmente en niños mayores o los niños con RD severa. De hecho, dado que
los niños con RD severa tienen déficits fonológicos profundas y persistentes,
algunos investigadores han expresado sus dudas sobre si estos déficits pueden
ser remediada a través de programas de capacitación PA (Lovett et al., 2000).
Sin embargo, los dé como de nuestro estudio reveló que cuando la formación PA
fue acompañada por la formación de percepción del habla, se produjo una mejora
tanto en PA y capacidades de lectura de los niños con RD severa. Se encontraron
resultados similares después de la formación de percepción del habla en el caso
estudiado por Conway et al. (1998). En respuesta a las dos preguntas de
estudio, no se pudo demostrar que el SP fue un precursor de la PA, y sólo el
programa de capacitación que incluyó SP fue encontrado para mejorar la lectura
más que en el grupo de control no entrenado. Por un lado, estos resultados son
consistentes con los datos de los estudios con adultos analfabetos y de los
estudios neuropsicológicos que muestran que las representaciones conscientes
son de fonemas formar dos conjuntos funcionalmente distintos de las
representaciones mentales (ver Morais y Kolinsky, 1994), lo que sugiere que la
relación de dependencia de inconsciente de representaciones conscientes pueden
ser trivial. Fowler (1991) también indicaron que las diferencias individuales
en la conciencia fonológica fueron independientes de la percepción del habla.
Por otra parte, nuestros resultados apoyan los de Metsälä (1997), quienes
demostraron que en los niños pequeños, la percepción del lenguaje contribuye a
la lectura de palabras y pseudopalabras independientemente de la conciencia
fonológica. Metsälä sugerido que los niños con DAL presentan un retraso en el
desarrollo en el reconocimiento de palabras habladas. Su reconocimiento puede
ser más integral, como es el caso de los niños más pequeños suelen rendimiento.
Así, los problemas de percepción del habla de los niños con RD puede tener un
impacto negativo en su lectura. En contraste, nuestros resultados globales no
apoyan la conclusión de McBride-Chang et al. (1997) que la percepción del habla
pueden contribuir varianza única de la conciencia fonológica, pero no a la
palabra misma lectura. Los niños en el estudio McBride-Chang et al. 'S tenían
edades comprendidas entre 6,3 a 7,5 años en el momento de la prueba posterior,
mientras que los participantes en nuestro estudio fueron los niños mayores.
Probablemente, estas diferencias de edad podría explicar algunas de las
diferencias entre nuestros resultados y los de McBride-Chang et al. Diversos
estudios han demostrado una relación entre SP y PA en niños pequeños, pero esta
asociación no se ha encontrado en los niños mayores (por ejemplo,
McBride-Chang, 1996; Metsälä, 1997; Werker y Tees, 1987). Además, los niños en
el estudio McBride-Chang et al. Fueron capacitados en la conciencia fonológica
más de 16 semanas. La formación no parece tener ningún efecto sobre la
conciencia fonológica, la percepción del habla, o la lectura, pero es posible
que este enfoque de alguna manera cambiado las relaciones longitudinales entre
estas variables. No hemos podido examinar el impacto de los programas de
formación en SP debido a los efectos de techo en la medida postest SP. Era
difícil encontrar una prueba de la percepción del habla en español, y se
utilizó una prueba diseñada para niños pequeños o niños con un déficit
auditivo. Los efectos de techo en las tareas de percepción del habla reducido
la sensibilidad del análisis, y por eso, a pesar de que los entrenadores
observaron un crecimiento considerable en SP, que no pudo demostrar que los
niños mejoraron su SP. Como SP se ha revelado como un predictor potencialmente
importante de la lectura y es idóneo para intervención en niños con RD, es
esencial para la construcción de medidas adecuadas de SP de la tercera edad,
por lo general los niños oyentes. La definición y medición de la construcción
de la percepción del habla debe ser una consideración primordial en la
investigación futura. Un tema crítico en la eficacia de los programas de
intervención de lectura es el tiempo necesario para su realización. En el
presente estudio, la duración de la intervención fue demasiado corta como para
promover cambios más sustanciales en la lectura, la magnitud de los tamaños del
efecto entre los grupos control y SP / LPA fue .252. Como se sugirió Swanson
(1999, p. 505), "Sobre la base de criterios de Cohen, uno no
necesariamente esperar cambios sustanciales en un déficit básico (por ejemplo,
ES sería de esperar que oscilan alrededor de .20) en un corto período de
tiempo. Uno esperan más cambios sustanciales de la instrucción más explícita en
la lectura se lleva a cabo. " Por lo tanto, para confirmar el impacto de
la SP en la lectura de la discapacidad, tenemos que diseñar e implementar
estudios de entrenamiento del habla más de percepción en el futuro. Otra
limitación del estudio es que, aunque después de la prueba en el grupo SP / LPA
fue significativamente diferente en la lectura del grupo de control no
entrenado, mientras que la LPA no fue, no hubo diferencias estadísticamente
significativas entre los dos programas de formación. No podemos ignorar los
resultados obtenidos en la comparación entre los programas, pero estos
resultados permiten más de una interpretación. Por un lado, se puede concluir
que, dado que el SP / LPA LPA y programas tanto la instrucción contenida
explícita en procesos fonológicos, es de esperar que ambos grupos se obtienen
resultados similares en la lectura. Estos resultados son consistentes con los
resultados de algunos estudios excelentes que sugieren que las variaciones
específicas en materia de formación fonológica no son tan importantes para la
mayoría de los niños con RD (por ejemplo, Torgesen et al, 2001;. Wise, Ring, y
Olson, 1999). Las implicaciones de este resultado sería 1.Que intervención
sistemática e intensiva con explícito, basado fonológicamente formación puede
llevarse a cabo en las escuelas públicas; 2.that estas intervenciones son
efectivas para mejorar las habilidades de lectura y PA, y 3.that no es una
cuestión simple para demostrar ventajas significativas de componentes
individuales si los programas incluyen instrucciones que se dirige a un déficit
básico de los niños con RD, es decir, el procesamiento de la información
fonológica. Por otro lado, nuestros resultados mostraron que sólo el grupo de
SP / LPA logra leyendo posttest resultados que fueron estadísticamente
diferente del grupo control. Llegamos a la conclusión de que la formación que
implica tanto la percepción del habla y la Autoridad Palestina con el apoyo
visual es efectivo para mejorar las habilidades de lectura y que, como parte de
un programa de entrenamiento fonológico, la percepción del habla se muestra
prometedor para su uso con niños con RD. Por otra parte, varios estudios han
encontrado evidencia de que los niños con RD, una debilidad en el procesamiento
perceptivo del habla es un factor que contribuye a su discapacidad de lectura
(por ejemplo, Brady et al, 1983;. De Weirdt, 1988; Godfrey et al, 1981;.
Metsälä , 1997; Reed, 1989; Werker y Tees, 1987) y que este problema no es de
la discriminación auditiva, pero es el lenguaje específico (Schulte - Koerne et
al, 1999;. Tobey y Cullen, 1984). Los
resultados de un reciente estudio (Ortiz y Guzmán, 2001) mostraron que la
percepción del habla hace una contribución independiente para explicar
problemas de lectura. En resumen, creemos que hay razones más que suficientes
para el examen de la percepción del habla como un componente de intervención
remedial para los niños con RD. Torgesen, Wagner y Rashotte (1997) llegó a la
conclusión de que existe un conocimiento limitado acerca de cómo remediar
eficazmente las formas más graves de discapacidad desarrollo de la lectura y la
forma de ayudar a estos niños a convertirse en lectores independientes y
fluida. Está claro que los procesos de lectura son complejas y multifacéticas,
conciencia fonológica así no puede ser el predictor más fuerte individual y el
enfoque lógico de la intervención en RD. Si el curso evolutivo de adquisición
de la lectura para niños con RD se caracteriza por un déficit en el módulo
fonológico, las investigaciones futuras deberían explorar el valor de la
formación en las habilidades fonológicas otros, tales como la percepción del habla,
para mejorar la lectura
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