martes, 26 de marzo de 2013

REVISTA


ALEXIA

CONCEPTOS
Las definiciones de alexia   consignadas en los textos especializados por diversos autores e investigadores convergen en la misma descripción de fondo, aunque presentan algunas particularidades dignas de resaltar.
Codemarin y blomquist definen el termino como la perturbación adquirida a continuación de una injuria cerebral parcial o total de la lectura,  neurológicamente, se emplea el termino alexia como su presión de lectura mientras que el termino dislexia se referiría a su perturbación .
Tamaroff y allgeri (1995) conceptúan que la alexia es la situación de un paciente que por lesión adquirida del cerebro a perdido la capacidad de comprender la palabra escrita, sea manuscrita o impresa además , aclara la diferencia entre alexia y dislexia de la siguiente manera , la alexia es segundaria a una lesión cerebral, adquirida cuando la ficción de la lectura esta ya constituida , mientras que la dislexia implica una incapacidad inconstitucional o de desarrollo . Es disléxico tiene dificultades para aprender a leer.
Otra fuente de información especializada hallada en medio electrónico hace referencia a la dislexia adquirida o alexia definiéndola como una afasia

Receptiva visual que se caracteriza por la pérdida de una habilidad que se poseía previamente para comprender el significado o la importancia de las palabras manuscritas   a pesar de tener la visión intacta. Esta condición puede estar asociada con un infarto de la arteria cerebral posterior.[1]

 





A Treatment Sequence for Phonological Alexia/Agraphia
Una secuencia de tratamiento para Alexia fonológica / Agrafia

Autor: Beeson, Pélagie M; Rising, Kindle; Kim, Esther S; Rapcsak, Steven Z.

Resume: Damage to left perisylvian cortex often results in impaired phonological processing abilities with written language profiles consistent with phonological alexia and phonological agraphia. The purpose of this article was to examine a behavioral treatment sequence for such individuals intended to strengthen phonological processing and links between phonology and orthography, as well as train a means to maximize use of residual orthographic and phonological knowledge for spelling. Two women with persistent impairments of written language and phonological processing following damage to left perisylvian cortical regions participated in this study. Both exhibited characteristic features of phonological alexia and agraphia in that reading and spelling performance for real words was better preserved than nonwords (lexicality effect). A 2- stage treatment protocol was administered to strengthen sublexical skills (phonological treatment) and to train interactive use of lexical and sublexical information to maximize spelling performance (interactive treatment). Both participants improved phonological processing abilities and reading/spelling via the sublexical route. They also improved spelling of real words and were able to detect and correct most residual errors using an electronic spelling aid. Behavioral treatment served to strengthen phonological skills supporting reading and spelling, and provided a functional compensatory strategy to overcome residual weaknesses.

Resumen: El daño a la corteza izquierda perisilviana a menudo resulta en deterioro de las capacidades de procesamiento fonológico con escritos perfiles lingüísticos consistentes con alexia fonológica y agrafia fonológica. El propósito de este artículo fue examinar una secuencia de tratamiento conductual para tales individuos destinados a reforzar procesamiento fonológico y los vínculos entre la fonología y la ortografía, así como entrenar un medio para maximizar
el uso de ortográfica residual y el conocimiento fonológico para la ortografía. Dos mujeres con deficiencias persistentes de la lengua escrita y el daño fonológico siguiente proceso para la izquierda regiones corticales perisilvianas
participaron en este estudio. Ambas características expuestas característicos de alexia y agrafia fonológica en que la lectura y la ortografía de las palabras reales de rendimiento se preservó mejor que no-palabras (efecto lexicality). A 2 - protocolo etapa de tratamiento se administró a fortalecer las habilidades sublexical (tratamiento fonológico) y capacitar a uso interactivo de información léxica y subléxicas para maximizar el rendimiento ortografía (tratamiento interactivo).Tanto los participantes mejoró la capacidad de procesamiento fonológico y lectura / ortografía a través de la ruta sublexical. Ellos también mejoró la ortografía de las palabras reales y fueron capaces de detectar y corregir los errores más residuales mediante un ayuda ortografía electrónico. El tratamiento conductual servido para fortalecer las habilidades de lectura fonológica apoyo y ortografía, y siempre una estrategia funcional compensatoria para superar las debilidades residuales.
 

                               


Intervenciones correctivas para los niños con discapacidades de lectura: la percepción del habla - Un efectivo
Componente fonológico en el entrenamiento?
Autor: Maria del Rosario Ortiz Gonzalez; Garcia Espinel, Ana I; Remedios Guzman Rosquete
abstract
The effects of two types of phonological training in children with reading disabilities were examined. One of the programs trained children in speech discrimination, letter-sound correspondence, and phonemic awareness, and the other program trained children only in letter-sound correspondence and phonemic awareness.
   
Resumen
Los efectos de dos tipos de entrenamiento fonológico en niños con problemas de lectura fueron examinados. Uno de los programas de capacitación en el discurso de los niños discriminación, la correspondencia entre letras, sonidos, fonemas, conciencia, y los hijos de otros programas capacitados sólo en la correspondencia entre letras y sonidos.

  

Texto completo
Los efectos de dos tipos de entrenamiento fonológico en niños con problemas de lectura (RD) fueron examinados. Uno de los programas (SP / LPA) los niños entrenados en la discriminación del habla, la correspondencia entre letras y sonidos, y la conciencia fonológica. Los otros programas (LPA) niños entrenados sólo en la correspondencia letra-sonido y la conciencia fonológica. Los efectos de estos programas se compararon con un grupo control. Treinta y cinco niños con RD recibieron formación en grupos reducidos cinco veces a la semana durante 4 semanas. Los resultados indicaron que ambos grupos experimentales mejoraron en reconocimiento de fonemas en comparación con el grupo control, pero que sólo el grupo SP / LPA puntuaron más alto que el grupo de control en la lectura. Existe un consenso considerable que un déficit en el procesamiento fonológico es la principal causa de discapacidad de lectura (para una revisión, ver Elbro, 1996). De acuerdo con esta hipótesis, un déficit específico en algún aspecto del procesamiento fonológico dificulta la comprensión y aplicación de la rutina de traducción grafema-fonema-a (ver Rack, Snowling y Olson, 1992). Muchos estudios han tratado de especificar los aspectos del procesamiento fonológico están alteradas en los individuos con discapacidades de lectura específicos (por ejemplo, De Weirdt, 1988; Reed, 1989). La conciencia fonológica (PA) es la habilidad de procesamiento fonológico que se estudió con mayor frecuencia. PA es la capacidad de acceder y manipular intencionalmente los fonemas dentro de palabras. La mayoría de las investigaciones indican que los niños que son mejores en tareas PA aprenden a descifrar palabras con más facilidad, y esta asociación parece estar presente aún después de partialing fuera variabilidad en las habilidades de lectura, debido a la inteligencia, las habilidades de memoria, el vocabulario receptivo y clase social (Bus & van Ijzendoorn , 1999). Los niños y adolescentes con problemas de lectura también se desempeñan significativamente inferior a su lectura emparejados por edad los compañeros en las tareas fonológicas (por ejemplo, Fawcett y Nicolson, 1995; Jiménez, 1997; Metsälä, 1999). Además, la estructura lingüística de las palabras afecta el logro de estos niños en las tareas PA
(Bruck y Treiman, 1990), como es el caso de prelectores y adultos analfabetos, los que tienen más dificultades con las consonantes en inicial de palabra grupos en tareas de fonemas (Jiménez y Haro, 1995; Treiman y Weatherston, 1992; Venegas y Jiménez, 1996). ¿Puede ser mejorado este déficit a través de una formación adecuada? En un meta análisis cuantitativo de la conciencia fonológica estudios de formación, Bus y Van IJzendoorn (1999) mostraron que la formación de la conciencia fonológica mejora las habilidades de lectura de los niños pequeños y que estos beneficios son más consistentes y robustas cuando PA ha sido entrenado junto con la carta - la correspondencia sonido.
Sin embargo, los resultados de la formación en la lectura de PA no son tan positivos en niños con RD. Por ejemplo, Rueda y Sánchez (1996) capacitó a un
grupo de niños con dislexia en habilidades de segmentación, las reglas de correspondencia grafema-fonema y reglas de wedecoding. Ellos mostraron una mejoría en el PA, pero no en las habilidades de lectura. Kerstholt, van Bon y Schreuder (1994) mostraron que los niños con DAL que fueron entrenados en PA mejorado significativamente su segmentación fonémica. Sin embargo, no hay pruebas definitivas de que las habilidades de lectura y escritura también progresó. Se observaron resultados similares en el estudio de Hernández-Valle (1998) con niños mayores con RD. Se examinaron los efectos de la formación en PA con el apoyo visual de letras en la conciencia fonológica y la lectura de dos grupos de edad. El grupo más joven experimental (edad media = 7 años 1 mes) mejoraron significativamente en ambos fonológica y las habilidades de lectura en comparación con un grupo control no entrenado. Sin embargo, el grupo de mayor edad (edad media = 8 años 8 meses) obtuvieron mejores resultados que los controles no entrenados en el reconocimiento de fonemas, pero no en la palabra y la lectura de pseudopalabras. Por lo tanto, parece que a pesar de PA más correspondencia entre letra y sonido puede ser un componente de formación necesaria, no es suficiente, especialmente para los niños mayores con RD. Este patrón de resultados sugiere que los déficit fonológico de los niños con RD son severos y persistentes y que probablemente se extiende a otros procesos fonológicos. Por ejemplo, si la capacidad de identificar y discriminar fonemas particulares no es fiable a un nivel perceptual, esto puede causar dificultad tanto en las tareas que requieren el acceso y la manipulación de fonemas como en conocimiento del alfabeto (Adlard y Hazan, 1998). Por lo tanto, es lógico considerar que las dificultades speechrecognition puede estar relacionado con PA y el déficit de reconocimiento de palabras en niños con RD. Es claro, entonces, que tenemos que seguir explorando la combinación de componentes de instrucción que funcionarán mejor para estas personas. La percepción del lenguaje (SP) es el aspecto menos explorado de procesamiento fonológico (de Gelder & Vroomen, 1996). Sin embargo, varios estudios han demostrado que hay diferencias entre los niños con DAL y los lectores típicos de tareas auditivas percepción categórica (por ejemplo, Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay, y Knox, 1981; Werker y Tees, 1987), en la identificación de palabras monosilábicas presentes en el ruido (Brady, Shankweiler, y Mann, 1983), y en la discriminación entre pares de palabras que suenan similares (Reed, 1989). Además, los niños con RD necesita más entrada de voz que suele alcanzar pares para identificar palabras clave con pocos vecinos que suenan similar fonológicos (Metsälä, 1997). Consistente con estos hallazgos, se ha demostrado que los niños con RD no perciben diferencias entre fonemas tan claramente como sus pares típicamente rendimiento (De Weirdt, 1988; Reed, 1989). Todo esto evidencia empírica podría interpretarse como un déficit auditivo general, pero es importante tener en cuenta que los niños con RD no tienen problemas discriminar sonidos naturales (Brady et al., 1983). Schulte-Koerne, Deimel, Bartling, y Remschmidt (1999) analizó la influencia de los tres niveles de procesamiento auditivo en la ortografía. Este estudio comparó 19 niños con dislexia y 15 niños de control en las medidas de procesamiento auditivo temporal de estímulos no habla, la percepción del habla y la conciencia fonológica. Las diferencias significativas se encontraron grupos para todas las variables del lenguaje, pero no para los no - Variables del habla. Los resultados de Tobey y Cullen (1984) estudio también se opuso a la tesis de que los problemas de los niños con DAL estaban vinculados a un déficit auditivo general. Por otro lado, los déficit de percepción del habla están presentes en o antes de entrar a la escuela (De Weirdt, 1988; Mann, 1991), lo que sugiere que no son más que una consecuencia de las dificultades de lectura (Share, 1994). En conjunto, estos hallazgos ponen de relieve el papel de la percepción del habla en la explicación de discapacidad de lectura y sugieren que la percepción del habla pueden tener un impacto en la lectura de palabras. Sin embargo, pocos estudios se han centrado en la rehabilitación de los déficits de percepción del habla para mejorar las habilidades de lectura. En el estudio de Conway et al. (1998), un adulto con alexia fonológica con agrafia fue entrenado usando un programa de discriminación auditiva. Grandes ganancias en la conciencia fonológica, lectura y ortografía de no-palabras, y la lectura y la ortografía de las palabras reales fueron demostrados. Una nueva evaluación de seguimiento de 2 meses de tratamiento encontró que el participante había mantenido los logros del tratamiento en la conciencia fonológica y la lectura y había alcanzado una mejoría adicional en la lectura de palabras reales. En un estudio longitudinal siguiendo prelectura niños desde el kinder hasta el primer grado, McBride-Chang, Wagner, y Chang (1997) encontraron que los efectos de la percepción del habla en la lectura de palabras no fueron significativos una vez que la conciencia fonológica y el conocimiento inicial de cartas nombre fueron controlados. Este resultado apoya la hipótesis de McBride-Chang (1996) que la percepción del habla pueden influir en la lectura de palabras indirectamente, a través de su asociación con la conciencia fonológica. McBride - Chang et al. llegó a la conclusión de que la percepción del habla puede ser un precursor de la PA. Así, la formación, que implica tanto la percepción del habla y PA debe ser particularmente eficaz en la mejora de las habilidades de lectura. Sin embargo, en la literatura revisada no se encontraron estudios que se entrenaron en la percepción del habla, conciencia fonológica, y la instrucción en la correspondencia sonido-símbolo como un medio para mejorar la lectura. El propósito de este estudio fue examinar la influencia de la SP como uno de los componentes de formación fonológica de las habilidades fonológicas y la lectura de los niños con RD. Hemos tratado esta cuestión mediante la comparación de la eficacia de dos programas de formación experimentales con el programa de lectura generalmente realizadas por las escuelas. Un programa experimental participantes instruidos en correspondencia sonido-símbolo y PA (LPA) y el otro programa integrado PA, instrucción en correspondencia sonido-símbolo, la percepción y el lenguaje (SP / LPA). Esperábamos que si SP es un precursor de la AP, el programa SP / LPA tendría un mayor impacto en el programa de PA LPA. En contraste, si SP contribuye directamente a la lectura, el programa SP / LPA sería mejor que el programa de LPA en la mejora de la lectura. Método Participantes La muestra inicial se obtuvo de la población escolar en las zonas urbanas. Los niños procedían de medios socio-económicos y asistió a los grados tercero, cuarto y quinto de las escuelas primarias públicas. Inicialmente, la muestra fue seleccionada de acuerdo con las opiniones de los profesores sobre la que los niños tenían dificultades específicas de lectura. Sin embargo, se estudiaron sólo aquellos niños cuyo rendimiento de lectura de pseudopalabras fue sustancialmente inferior a la media (<percentil 15) de acuerdo con una de las subpruebas de la prueba estandarizada de lectura PROLEC habilidades (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). Otro criterio de selección fue la puntuación de coeficiente intelectual de los niños estaba por encima de 90 en el factor g no verbal de Cattell y Cattell (1950/1989). De acuerdo con registros de la escuela, todos los niños con audición normal. Además, los niños que tenían déficits sensoriales, déficit neurológico adquirido, u otros problemas tradicionalmente utilizados como criterios de exclusión para las dificultades de aprendizaje (DA) fueron excluidos. Con estos criterios, 53 niños (43 niños y 10 niñas), con edades comprendidas entre 108 y 132 meses (M = 117,509; SD = 8,601), fueron seleccionados. Los niños habían aprendido a leer por la instrucción fónica, y las correspondencias grafema-fonema había sido explícitamente enseñado en primer grado. Este método mueve los niños gradualmente desde simples a complejas correspondencias y es el método más común para la instrucción de lectura en las escuelas españolas. Los participantes fueron asignados al azar a la LPA ​​(n = 18) o el SP / LPA (n = 17) o grupo de entrenamiento con el grupo control no entrenado (n = 18). ANOVA no reveló diferencias significativas entre los tres grupos en la conciencia fonológica, F (2, 50) = 0.454, p> .10; percepción del habla, F (2, 50) = 0.105, p> .10; lectura, F (2, 50) =
1,498, p> .10; memoria de trabajo verbal, F (2, 50) = 0.02, p> .10; nombrar velocidad, F (2, 50) = 0,674, p> .10; o F edad (2, 50) = 1,452, p> .10, antes del entrenamiento. Materiales Conciencia fonémica.
Para evaluar la conciencia fonológica, la prueba de PCF (prueba de la conciencia fonológica; Jiménez, 1995) se administró. Esta prueba consta de cuatro tareas diferentes: síntesis fonémica, fonética aislamiento, la segmentación fonológica de las palabras, y la omisión de los fonemas de las palabras. Quince palabras se presentaron en cada tarea. Esta prueba permite la evaluación de la conciencia fonológica en términos de la tarea y de la estructura lingüística de las palabras que el niño tiene que segmentar (CV, CVC, CVCV, CCV). Speech Perception. Dos subpruebas de la prueba EDAF (prueba de evaluación de la audición y la discriminación fonológica; Brancal, Ferrer, Alcatud, & Quiroga, 1998) se les administró. En la tarea de Word Discriminación fonológica, los niños escuchan una palabra en una grabadora de cinta y tiene que coincidir con la palabra escuchada con una de las dos imágenes diferentes. Estas imágenes representan palabras que tienen sonido, pero la proximidad significado diferente (por ejemplo, / toro /-/ loro /, las corridas de loro). Había 43 palabras presentadas. En la tarea de discriminación fonológica silábica, los niños escuchan un total de 30 conjuntos de tres sílabas en una grabadora de cinta (por ejemplo, / pa/-/ba/-- / ba /). Tienen que decidir si los tres estímulos son el mismo o diferente. Culture Fair (o Libre) Test de Inteligencia. También conocido como una medida de g, (Escala 2, Forma A; Cattell y Cattell, 1950/1989), este ensayo incluye cuatro partes y permite una medición del factor g sin la interferencia de sesgo cultural. Recodificación fonológica de acceso al léxico. Una tarea basada en la prueba de denominación rápida Automatizado (Denckla y Rudel, 1974) se administró. Los niños llamado 50 ítems en cada uno de los gráficos de 4 (colores, números, objetos, cartas), que consta de 5 artículos diferentes repetidos 10 veces al azar. El marcador fue el tiempo necesario para completar una tabla. Habilidades de Lectura Prueba estandarizada. (PROLEC;. Cuetos et al, 1996). Esta prueba incluye diferentes subtests de lectura. Se administró sólo la lectura de palabras y pseudopalabras subpruebas de lectura. Estas subpruebas requieren la identificación correcta de las palabras comunes y pseudopalabras con diferentes estructuras lingüísticas. Ambos subtests medir la exactitud de las respuestas. Memoria de trabajo verbal. Para evaluar la memoria de trabajo de los niños, se administró la tarea utilizada por Siegel y Ryan (1989). Esta tarea se inspira en el procedimiento desarrollado por Daneman y Carpenter (1980). Los niños escucharon frases que tenían la última palabra que falta. La tarea era la palabra que falta y luego para repetir todas las palabras que faltan en el conjunto. Hubo tres ensayos en cada tamaño o nivel de regulación (2, 3, 4, y las palabras 5). Administración de tareas se detuvo cuando el niño no todos los ensayos en un nivel. Programas de instrucción. Los dos programas experimentales consistieron en instrucción intensiva y sistemática en los sonidos de las letras y la Autoridad Palestina. Difieren sólo en la formación de la percepción del habla, que se introdujo en la condición de segundo tratamiento (SP / LPA). Para ambas condiciones, hubo 20 sesiones de entrenamiento. Una vez al día, de lunes a viernes durante 4 semanas, grupos de cuatro niños se reunieron con sus instructores en sesiones de 20 minutos. En cada sesión de entrenamiento, los niños fueron entrenados en un fonema específico. Los fonemas se presentaron en el siguiente orden: / m /, / f /, / r /, / b /, / n /, / p /, / l /, / s /, / d /, / t /, / k /, / g /, / x /, / r /, / theta /. Las últimas cinco sesiones fueron diseñados para examinar los fonemas más difíciles. En cada sesión de entrenamiento, las palabras con diferentes estructuras silábicas se presentaron (CV, CVC, CCV). El programa LPA ​​hizo hincapié en la adquisición de las distintas correspondencias letra-sonido y de habilidades PA. Cada sesión consistió en cinco tareas: 1. Letra-sonido correspondencia. Un entrenador de primera presenta una consonante y una vocal en forma aislada y luego una combinación de consonante-vocal en un tablero magnético. Los niños tenían que dar el sonido de cada letra y cada combinación. La estructura lingüística de las combinaciones podrían ser consonantvowel (CV), vocal-consonante (CVC), o consonante-consonante-vocal (CCV), teniendo en cuenta las combinaciones fonéticas posibles o probables en el idioma español. 2. Fonema identificación. Los niños se presentaron con una letra minúscula magnética y le pide que nombre palabras que comenzaron con esta carta. Entonces, el entrenador oralmente presentado seis o siete palabras, y para cada palabra a los niños se les preguntó si esta palabra contiene el fonema y dónde. 3. Segmentación. Los niños tenían que pronunciar todos los fonemas de una palabra presentada oralmente por el entrenador. A medida que se pronuncia cada fonema, el entrenador dio retroalimentación visual para el fonema poniendo la letra correspondiente en la pizarra magnética. Siete palabras fueron presentados por tanto, en esta tarea. 4. Fonema eliminación. Esta tarea contiene 13 palabras. En los primeros 6 palabras, los niños fueron obligados a eliminar la
Fonema final y, en los próximos 7 palabras, para eliminar el fonema inicial (por ejemplo, "Di gato. Ahora dilo otra vez, pero no digas / k /"). Después de que el niño pronunciaba cada palabra con el fonema eliminado, el entrenador dio retroalimentación mediante la colocación de la palabra en el tablero y quitar el fonema eliminado. 5. Fonema mezcla. En cada sesión, uno de los niños recibió un tablero magnético con una palabra que contiene el fonema en formación. El niño tenía que pronunciar cada fonema de la palabra. Los otros niños tenían que adivinar la palabra que se pronuncia y decirlo en voz alta. Información visual para cada palabra fue dada por el niño que muestra la palabra en la pizarra magnética. Hubo siete palabras que se presentan en esta tarea. El objetivo del programa SP / LPA era formar a la discriminación del habla, individuales correspondencias letra-sonido, y habilidades de PA.
La primera parte de cada sesión implicó la introducción de tres tareas que la discriminación del habla entrenados: 1. Fonema discriminación en sílabas. El capacitador presenta oralmente un conjunto de ocho sílabas que sólo difieren en el fonema inicial (por ejemplo, pe, te, le, me, se, te, me, le) que incluye una sílaba de destino (por ejemplo, yo). A los niños se les pide que levanten la mano cuando oyó la sílaba objetivo. Cuatro conjuntos de sílabas y cuatro sílabas diana se presenta en esta tarea. En cada grupo, la estructura lingüística de las sílabas puede ser CV, CVC o CCV. 2. Palabra categorización par. El objetivo de esta tarea era enseñar a la discriminación de contrastes de consonantes en el contexto de pares de palabras. Había cuatro pares de palabras, dos diferían sólo en una consonante (por ejemplo, alba, alga), y dos pares fueron idénticos (toga, toga). Los niños oído un par de palabras y dio una respuesta oral de igual o diferente después de cada ensayo. 3. Discriminación de fonemas en
palabras. El capacitador presenta oralmente un conjunto de cinco palabras de las que sólo una era diferente (por ejemplo, puente, puente, puente, fuente, puente). A los niños se les pide que levanten la mano cuando oyeron la palabra diferente. Después de cada ensayo, el entrenador dieron su opinión al decir las dos palabras de la serie, y los niños les repite. Había tres grupos en esta tarea. En cada serie, las dos palabras que diferían sólo en una consonante. Los conjuntos se presentan en orden de menor a mayor dificultad (por ejemplo, Set 1 / m / contrasta con / g /, Set 3 / p / contrasta con / b /). En cada sesión, después de las tareas de discriminación del habla, los niños de la SP / LPA grupo se les dio la misma formación y las tareas que los niños del grupo de LPA: correspondencia entre letras y sonidos, fonemas identificación, segmentación,
fonema supresión, mezcla de fonema. La única diferencia con el grupo de LPA se encontraba en la segmentación, la supresión de fonemas, y las funciones de licuado ya que reduce a cuatro el número de palabras que se presentan, con el objetivo de que ambos programas se tome la misma cantidad de tiempo. La misma secuencia de actividades de instrucción se administró a ambos grupos experimentales: explicación, demostración, preguntas y comentarios. Los niños recibieron la ayuda necesaria para poder resolver la actividad con éxito, y esta ayuda se redujo gradualmente. Diseño experimental y procedimiento Se utilizó un diseño de medidas repetidas con dos condiciones experimentales de formación y un grupo de control no entrenado. El SP / LPA grupo recibió la discriminación del habla, la correspondencia entre letras y sonidos, y la capacitación PA. El grupo LPA recibido formación sólo en la carta - la correspondencia sonido y PA. El grupo de control no recibió ninguna ayuda de recuperación de lectura más allá de su instrucción de educación general. Medidas pretest y postest evaluó la conciencia fonológica, la percepción del habla, la memoria de trabajo verbal y de denominación rápida, así como la habilidad de decodificación fonológica y reconocimiento de palabras. Todas las medidas pretest y postest se administró individualmente en un tranquilo y bien - habitaciones con una iluminación proporcionada por las escuelas que los niños atendidos. La administración de las pruebas se ordenó al azar. Los postests se les administró 1 semana después de la formación. La semana anterior al inicio de la intervención, cinco estudiantes de posgrado fueron capacitados en cuatro sesiones de 2 horas cada una. Estas sesiones incluyeron el análisis y discusión de una sesión grabada previamente en video y juego de roles sobre las tareas del programa. Cada entrenador fue asignado para entrenar a ambos tipos de programas. Durante la aplicación de los programas, nos reunimos cada semana para revisar la integridad del tratamiento y preparar las próximas sesiones. La capacitación tuvo lugar en habitaciones tranquilas cerca de las aulas de los niños. Hay cinco grupos de formación en cada una de las dos condiciones experimentales. Resultados A 3 x 2 grupos (LPA, SP / LPA y control) Momento x (pre-test, post-test) MANOVA se realizó en la percepción del habla, PA, la memoria de trabajo verbal, nombrando a la velocidad, y las medidas de lectura. La Tabla 1 presenta las medias y desviaciones estándar para los tres grupos en cada una de las medidas pretest-postest. Speech Perception. No había ni un efecto principal de grupo, F (2, 47) = 0.15, p> .10, ni una interacción significativa grupo x Moment, F (2, 47) = 1.84, p> .10. Sin embargo, un efecto principal de momento fue significativa, F (1, 47) = 11,26, p <. 05, lo que indica que postest las puntuaciones fueron mayores en comparación con las puntuaciones de las pruebas preliminares. Memoria de trabajo verbal. No había ni un efecto principal de grupo, F (2, 47) = 0.14, p> .10, ni una interacción significativa grupo x Moment, F (1, 47) = 1.14, p> .10. Sin embargo, un efecto principal significativo del momento se encontró, F (2, 47) = 10.05, p <.01. Nombrar Speed. Sólo el efecto principal de momento fue significativa, F (1, 47) = 14.61, p <.001, lo que indica que la velocidad de nomenclatura aumentó significativamente después de la prueba en todos los grupos. Lectura. Este análisis indicó un efecto principal de momento, F (1, 47) = 189.98, p <.001, pero esto fue subsumido bajo una interacción significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 7.91, p <.001. Pruebas posteriores de efectos principales simples confirmaron que no hubo diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones pretest entre los grupos (p> .10). Tampoco hubo diferencias significativas en el postest lectura entre la LPA y el grupo control (p> 0,10) ni entre el grupo de LPA y el grupo SP / LPA (p> .10). Sin embargo, hubo diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones postest entre el grupo de SP / LPA y el grupo de control, F (1, 47) = 4.34, p <.05. La
SP / LPA grupo tenían puntuaciones significativamente más altas postest en la lectura de que el grupo control. La conciencia fonológica. El principal efecto del momento fue significativa, F (1, 47) = 47.19, p <.001, pero fue subsumido bajo una interacción significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 8.15, p <.001. Pruebas de efectos principales simples confirmaron que hubo una mejora en la conciencia fonológica en el grupo de LPA, F (1, 47) = 27.39, p <.001, y en el grupo de SP / LPA, F (1, 47) = 37.29, p <.001. Sin embargo, no hubo diferencias entre las puntuaciones de pruebas preliminares y posteriores en el grupo de control, F (1, 47) = 0.44, p> .10. Además, las puntuaciones de postest fueron significativamente mayores para el grupo de SP / LPA, F (1, 47) = 16.48, p <.001, y el grupo de LPA, F (1, 47) = 19.22, p <.001, en comparación con el grupo de control, pero no hubo diferencias significativas entre el LPA y grupos SP / LPA, F (1, 47) = 0.11, p> .10. Estos resultados indican que tanto los programas de formación experimentales mejoraron las habilidades de conciencia fonológica de los niños con problemas de lectura. Los tamaños del efecto (ES) se obtuvieron en PA (ES = 0.258; SP / LPA LPA => control) y lectura (ES = 0.252; SP / LPA> control) medidas. El análisis se llevó a cabo del efecto de los programas de formación de la conciencia fonológica de las palabras con diferentes estructuras lingüísticas (CV, CVC, CCV). A 3 x 2 x Grupo Momento MANOVA se realizó en el PA de palabras con CV, CVC, y la estructura CCV lingüística. La Tabla 2 presenta las medias y desviaciones estándar para los tres grupos para cada tipo de estructura lingüística. Conciencia fonológica de las palabras con estructura CV. El principal efecto del momento fue significativa, F (1, 47) = 53.11, p <.001, pero fue subsumido bajo una interacción significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 5.54, p <.01. Las pruebas de los efectos principales simples confirmaron que no había diferencias significativas entre las puntuaciones pretest y postest las puntuaciones en el grupo de LPA, F (1, 47) = 18.88, p <.001, y en el grupo SP / LPA, F (1, 47) = 43,49, p <.001. Sin embargo, no hubo diferencias significativas entre las puntuaciones de pruebas preliminares y posteriores en el grupo de control, F (1, 47) = 3.10, p> .05. Los postest resultados fueron significativamente mayor para el grupo de SP / LPA, F (1, 47) = 12.77, p <.001, y el grupo de LPA, F (1, 47) = 15.58, p <.001, en comparación con la grupo de control.

La conciencia fonológica de las palabras con estructura CVC. El efecto principal del momento era significativo, F (1, 47) = 15.98, p <.001, lo que indica que postest las puntuaciones fueron mayores en comparación con las puntuaciones de las pruebas preliminares. Conciencia fonológica de las palabras con estructura CCV. Hubo un efecto principal de momento, F (1, 47) = 38.58, p <.001, pero esto fue subsumido bajo una interacción significativa Grupo x Momento, F (2, 47) = 10.10, p <.001. Pruebas posteriores de efectos principales simples confirmó diferencias significativas entre pretest postest y en el grupo de LPA, F (1, 47) = 31.74, p <.001, y en el grupo SP / LPA, F (l, 47) = 28.67, p <.001. No hubo diferencias significativas entre las puntuaciones pretest y postest del grupo control, F (1, 47) = 0,01, p> .10. Discusión El objetivo del presente estudio fue comparar los efectos de dos programas experimentales de formación en habilidades fonológicas fonológica y la lectura en los niños con ER. Las preguntas fueron las siguientes: 1. En comparación con un grupo control sin entrenamiento, hacer los dos tipos de formación produce efectos diferenciales en PA? 2. En comparación con los grupos de control sin entrenamiento, no los dos tipos de formación produce efectos diferenciales en la lectura? En cuanto a la primera cuestión, tanto SP / LPA LPA y programas de capacitación mostraron mejoras significativas en las habilidades PA para las palabras con una estructura lingüística de CV y ​​CCV en comparación con el grupo control, pero no hubo diferencias entre los dos grupos de entrenamiento. Efectos del entrenamiento en PA también se han encontrado en estudios que han examinado los efectos del entrenamiento de segmentación fonológica en niños mayores con RD (por ejemplo, Hernández-Valle, 1998; Kerstholt et al, 1994;. Sanchez & Rueda, 1991; Vellutino y Scanlon, 1987 ). Dado que no se encontraron diferencias entre los programas de formación, nuestros resultados no apoyan la hipótesis de que el SP es un precursor de la PA. Esto es consistente con los datos encontrados por Gibbs (1996). Tampoco encontramos efectos del entrenamiento sobre la memoria de trabajo y la recodificación fonológica de acceso al léxico. En cuanto a la segunda pregunta, se encontró que los resultados de la prueba posterior programa SP / LPA, que incluye la formación de percepción del habla, fueron significativamente superiores a los del grupo de control en la lectura, mientras que los resultados del grupo de LPA no lo eran. Resultados similares se han obtenido cuando los niños mayores con RD fueron capacitados sólo en PA con o sin una formación correspondencia entre letras y sonidos (por ejemplo, Hernández-Valle, 1998; Kerstholt et al, 1994;. Rueda y Sánchez, 1996; Sánchez y Rueda, 1991). Estos resultados son consistentes con las conclusiones de un meta-análisis de la investigación sobre la lectura de instrucciones para los alumnos con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999) y de otras críticas que sugieren que la AP es una importante, pero no necesariamente una condición suficiente para la lectura refuerzo (por ejemplo, Adams, 1990 ; Bus & van Ijzendoorn, 1999; Vellutino y Scanlon, 1991), especialmente en niños mayores o los niños con RD severa. De hecho, dado que los niños con RD severa tienen déficits fonológicos profundas y persistentes, algunos investigadores han expresado sus dudas sobre si estos déficits pueden ser remediada a través de programas de capacitación PA (Lovett et al., 2000). Sin embargo, los dé como de nuestro estudio reveló que cuando la formación PA fue acompañada por la formación de percepción del habla, se produjo una mejora tanto en PA y capacidades de lectura de los niños con RD severa. Se encontraron resultados similares después de la formación de percepción del habla en el caso estudiado por Conway et al. (1998). En respuesta a las dos preguntas de estudio, no se pudo demostrar que el SP fue un precursor de la PA, y sólo el programa de capacitación que incluyó SP fue encontrado para mejorar la lectura más que en el grupo de control no entrenado. Por un lado, estos resultados son consistentes con los datos de los estudios con adultos analfabetos y de los estudios neuropsicológicos que muestran que las representaciones conscientes son de fonemas formar dos conjuntos funcionalmente distintos de las representaciones mentales (ver Morais y Kolinsky, 1994), lo que sugiere que la relación de dependencia de inconsciente de representaciones conscientes pueden ser trivial. Fowler (1991) también indicaron que las diferencias individuales en la conciencia fonológica fueron independientes de la percepción del habla. Por otra parte, nuestros resultados apoyan los de Metsälä (1997), quienes demostraron que en los niños pequeños, la percepción del lenguaje contribuye a la lectura de palabras y pseudopalabras independientemente de la conciencia fonológica. Metsälä sugerido que los niños con DAL presentan un retraso en el desarrollo en el reconocimiento de palabras habladas. Su reconocimiento puede ser más integral, como es el caso de los niños más pequeños suelen rendimiento. Así, los problemas de percepción del habla de los niños con RD puede tener un impacto negativo en su lectura. En contraste, nuestros resultados globales no apoyan la conclusión de McBride-Chang et al. (1997) que la percepción del habla pueden contribuir varianza única de la conciencia fonológica, pero no a la palabra misma lectura. Los niños en el estudio McBride-Chang et al. 'S tenían edades comprendidas entre 6,3 a 7,5 años en el momento de la prueba posterior, mientras que los participantes en nuestro estudio fueron los niños mayores. Probablemente, estas diferencias de edad podría explicar algunas de las diferencias entre nuestros resultados y los de McBride-Chang et al. Diversos estudios han demostrado una relación entre SP y PA en niños pequeños, pero esta asociación no se ha encontrado en los niños mayores (por ejemplo, McBride-Chang, 1996; Metsälä, 1997; Werker y Tees, 1987). Además, los niños en el estudio McBride-Chang et al. Fueron capacitados en la conciencia fonológica más de 16 semanas. La formación no parece tener ningún efecto sobre la conciencia fonológica, la percepción del habla, o la lectura, pero es posible que este enfoque de alguna manera cambiado las relaciones longitudinales entre estas variables. No hemos podido examinar el impacto de los programas de formación en SP debido a los efectos de techo en la medida postest SP. Era difícil encontrar una prueba de la percepción del habla en español, y se utilizó una prueba diseñada para niños pequeños o niños con un déficit auditivo. Los efectos de techo en las tareas de percepción del habla reducido la sensibilidad del análisis, y por eso, a pesar de que los entrenadores observaron un crecimiento considerable en SP, que no pudo demostrar que los niños mejoraron su SP. Como SP se ha revelado como un predictor potencialmente importante de la lectura y es idóneo para intervención en niños con RD, es esencial para la construcción de medidas adecuadas de SP de la tercera edad, por lo general los niños oyentes. La definición y medición de la construcción de la percepción del habla debe ser una consideración primordial en la investigación futura. Un tema crítico en la eficacia de los programas de intervención de lectura es el tiempo necesario para su realización. En el presente estudio, la duración de la intervención fue demasiado corta como para promover cambios más sustanciales en la lectura, la magnitud de los tamaños del efecto entre los grupos control y SP / LPA fue .252. Como se sugirió Swanson (1999, p. 505), "Sobre la base de criterios de Cohen, uno no necesariamente esperar cambios sustanciales en un déficit básico (por ejemplo, ES sería de esperar que oscilan alrededor de .20) en un corto período de tiempo. Uno esperan más cambios sustanciales de la instrucción más explícita en la lectura se lleva a cabo. " Por lo tanto, para confirmar el impacto de la SP en la lectura de la discapacidad, tenemos que diseñar e implementar estudios de entrenamiento del habla más de percepción en el futuro. Otra limitación del estudio es que, aunque después de la prueba en el grupo SP / LPA fue significativamente diferente en la lectura del grupo de control no entrenado, mientras que la LPA no fue, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los dos programas de formación. No podemos ignorar los resultados obtenidos en la comparación entre los programas, pero estos resultados permiten más de una interpretación. Por un lado, se puede concluir que, dado que el SP / LPA LPA y programas tanto la instrucción contenida explícita en procesos fonológicos, es de esperar que ambos grupos se obtienen resultados similares en la lectura. Estos resultados son consistentes con los resultados de algunos estudios excelentes que sugieren que las variaciones específicas en materia de formación fonológica no son tan importantes para la mayoría de los niños con RD (por ejemplo, Torgesen et al, 2001;. Wise, Ring, y Olson, 1999). Las implicaciones de este resultado sería 1.Que intervención sistemática e intensiva con explícito, basado fonológicamente formación puede llevarse a cabo en las escuelas públicas; 2.that estas intervenciones son efectivas para mejorar las habilidades de lectura y PA, y 3.that no es una cuestión simple para demostrar ventajas significativas de componentes individuales si los programas incluyen instrucciones que se dirige a un déficit básico de los niños con RD, es decir, el procesamiento de la información fonológica. Por otro lado, nuestros resultados mostraron que sólo el grupo de SP / LPA logra leyendo posttest resultados que fueron estadísticamente diferente del grupo control. Llegamos a la conclusión de que la formación que implica tanto la percepción del habla y la Autoridad Palestina con el apoyo visual es efectivo para mejorar las habilidades de lectura y que, como parte de un programa de entrenamiento fonológico, la percepción del habla se muestra prometedor para su uso con niños con RD. Por otra parte, varios estudios han encontrado evidencia de que los niños con RD, una debilidad en el procesamiento perceptivo del habla es un factor que contribuye a su discapacidad de lectura (por ejemplo, Brady et al, 1983;. De Weirdt, 1988; Godfrey et al, 1981;. Metsälä , 1997; Reed, 1989; Werker y Tees, 1987) y que este problema no es de la discriminación auditiva, pero es el lenguaje específico (Schulte - Koerne et al, 1999;. Tobey y Cullen, 1984). Los resultados de un reciente estudio (Ortiz y Guzmán, 2001) mostraron que la percepción del habla hace una contribución independiente para explicar problemas de lectura. En resumen, creemos que hay razones más que suficientes para el examen de la percepción del habla como un componente de intervención remedial para los niños con RD. Torgesen, Wagner y Rashotte (1997) llegó a la conclusión de que existe un conocimiento limitado acerca de cómo remediar eficazmente las formas más graves de discapacidad desarrollo de la lectura y la forma de ayudar a estos niños a convertirse en lectores independientes y fluida. Está claro que los procesos de lectura son complejas y multifacéticas, conciencia fonológica así no puede ser el predictor más fuerte individual y el enfoque lógico de la intervención en RD. Si el curso evolutivo de adquisición de la lectura para niños con RD se caracteriza por un déficit en el módulo fonológico, las investigaciones futuras deberían explorar el valor de la formación en las habilidades fonológicas otros, tales como la percepción del habla, para mejorar la lectura
       






















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